Definición de Educación progresiva

1. La educación progresiva es un movimiento pedagógico que comenzó a finales del siglo XIX y ha persistido en diversas formas hasta el presente, cuando está mostrando un resurgimiento popular como alternativa a la instrucción orientada a los ensayos que se legisló en la ley de financiación de la educación "Que ningún niño se quede atrás".
   
   El término "progresivo" se empleó para distinguir esta enseñanza del programa de estudios tradicional del siglo XIX, que tenía sus raíces en la preparación clásica para la universidad y estaba fuertemente diferenciada por el nivel socioeconómico. Por el contrario, la educación progresiva encuentra sus raíces en la experiencia actual, tiene una perspectiva más democrática y mira hacia el futuro. La mayoría de los programas de educación progresiva tienen estas cualidades en común:
   
   - Énfasis en el aprendizaje por medio de la práctica - mano en los proyectos, aprendizaje experimental
   - Plan de estudios integrado centrado en unidades temáticas
   - Fuerte énfasis en la resolución de problemas y el pensamiento crítico
   - Trabajo en grupo y desarrollo de habilidades sociales
   - La comprensión y la acción como objetivos del aprendizaje en contraposición al conocimiento de memoria.
   - Proyectos de colaboración y aprendizaje cooperativo
   - Educación para la responsabilidad social y la democracia
   - Integración de proyectos de servicio comunitario y de aprendizaje de servicio en el plan de estudios diario
   - Selección del contenido de la asignatura esperando preguntar qué habilidades se necesitarán en la sociedad futura
   - Destacar los libros de texto en favor de los recursos de aprendizaje variados
   - Énfasis en el aprendizaje a lo largo de la vida y en las habilidades sociales
   - Evaluación por evaluación de los proyectos y producciones de los niños
   El más famoso de los primeros practicantes de la educación progresiva fue Francis Parker; su portavoz más conocido fue el filósofo John Dewey.
   
   En 1875 Francis Parker se convirtió en superintendente de las escuelas de Quincy, Massachusetts, después de pasar dos años en Alemania estudiando las tendencias educativas emergentes en el continente. Parker se oponía al aprendizaje memorístico, creyendo que no había valor en el conocimiento sin la comprensión. Argumentó, en cambio, que las escuelas deberían alentar y respetar la creatividad del niño. El sistema Quincy de Parker pedía un aprendizaje centrado en el niño y basado en la experiencia. Reemplazó el plan de estudios tradicional con unidades de aprendizaje integradas basadas en temas centrales que relacionaban el conocimiento de diferentes disciplinas. Reemplazó los lectores, ortografías y libros de gramática tradicionales con la propia escritura de los niños, literatura y materiales preparados por los maestros. En 1883, Parker dejó Massachusetts para convertirse en director de la Escuela Normal del Condado de Cook en Chicago, una escuela que también sirvió para capacitar a los maestros en los métodos de Parker. En 1894, las Charlas de Parker sobre Pedagogía, que se basaban en gran medida en el pensamiento de Froebel, Pestalozzi y Herbart, se convirtieron en uno de los primeros escritos estadounidenses sobre educación en adquirir fama internacional.
   
   
   
   Francis Parker. CC
   
   
   Ese mismo año, el filósofo John Dewey se trasladó de la Universidad de Michigan a la recién creada Universidad de Chicago, donde se convirtió en presidente del departamento de filosofía, psicología y educación. Él y su esposa inscribieron a sus hijos en la escuela de Parker antes de fundar su propia escuela dos años más tarde.
   
   Mientras que Parker comenzó con la práctica y luego pasó a la teoría, Dewey comenzó con las hipótesis y luego ideó métodos y planes de estudio para ponerlas a prueba. Para cuando Dewey se mudó a Chicago a la edad de treinta y cinco años, ya había publicado dos libros sobre psicología y psicología aplicada. Se había descontento con la filosofía como pura especulación y buscaba maneras de hacer que la filosofía fuera directamente relevante a los asuntos prácticos. Alejándose de un interés temprano en Hegel, Dewey procedió a rechazar todas las formas de dualismo y dicotomía en favor de una filosofía de la experiencia como una serie de conjuntos unificados en los que todo puede ser finalmente relacionado. En Chicago, Dewey participó activamente en la vida de Hull House, fundada por la reformadora Jane Addams. Aquí tuvo la oportunidad de conocer directamente los problemas de la urbanización, la inmigración y el rápido avance tecnológico. En sus amistades con trabajadores, radicales y reformistas, Dewey abrazó un compromiso con la democracia y el cambio progresivo.
   
   En 1896, John Dewey abrió lo que llamó la escuela del laboratorio para probar sus teorías y sus implicaciones sociológicas. Con Dewey como director y su esposa como directora, la Escuela de Laboratorio de la Universidad de Chicago se dedicó "a descubrir en la administración, la selección de las materias, los métodos de aprendizaje, la enseñanza y la disciplina, cómo una escuela podía convertirse en una comunidad cooperativa al tiempo que desarrollaba en los individuos sus propias capacidades y satisfacía sus propias necesidades". (Cremin, 136) Para Dewey los dos objetivos clave de desarrollar una comunidad cooperativa y desarrollar las capacidades propias de los individuos no estaban en desacuerdo; eran necesarios el uno para el otro. Esta unidad de propósitos se encuentra en el corazón de la filosofía de la educación progresiva.
   
   En 1902 Parker murió repentinamente y Dewey le sucedió como director de la escuela normal, que para entonces ya había pasado a formar parte de la Universidad de Chicago. Parker había dejado un grupo dedicado de asociados y devotos, que no siempre estaban de acuerdo con algunos de los puntos de vista de Dewey. La deuda de Parker con Froebel al llamar a las "tendencias espontáneas del niño... los registros de la divinidad innata" (Cremin, 134) puede no haber encajado bien con el credo de Dewey contra el sentimentalismo: "Creo que junto con la muerte y la torpeza, el formalismo y la rutina, nuestra educación no está amenazada por un mal mayor que el sentimentalismo". Creo que este sentimentalismo es el resultado necesario del intento de divorciar el sentimiento de la acción." (Dewey, Credo Pedagógico, 30) En cualquier caso, la lucha académica y administrativa resultante se entiende ampliamente como una de las razones por las que Dewey se fue a la Universidad de Columbia en 1904, donde permaneció hasta su jubilación en 1930. (Hayes, 20; Bernstein, 380)
   
   En Columbia, Dewey trabajó con otros educadores como Charles Eliot y Abraham Flexner para ayudar a llevar el progresismo a la corriente principal de la educación americana. En 1917 Columbia estableció la Escuela de Maestros Lincoln "como un laboratorio para la elaboración de un plan de estudios de primaria y secundaria que eliminará el material obsoleto y se esforzará por elaborar en forma utilizable material adaptado a las necesidades de la vida moderna". (Cremin, 282) Basándose en la demanda de Flexner de que el plan de estudios moderno "no incluya nada por lo que no se pueda argumentar un caso afirmativo" (Cremin, 281) la nueva escuela organizó sus actividades en torno a cuatro campos fundamentales: ciencia, industria, estética y civismo. La Escuela Lincoln construyó su plan de estudios en torno a "unidades de trabajo" que reorganizaron las materias tradicionales en formas que abarcaban el desarrollo de los niños y las necesidades cambiantes de la vida adulta. Los grados primero y segundo llevaron a cabo un estudio de la vida comunitaria en la que realmente construyeron una ciudad. Un proyecto de tercer grado que surgió de la vida cotidiana del cercano río Hudson se convirtió en una de las unidades más célebres de la escuela, una unidad en barcos, que bajo la guía de su legendaria maestra, la Srta. Curtis, se convirtió en una entrada a la historia, la geografía, la lectura, la escritura, la aritmética, la ciencia, el arte y la literatura. Cada una de las unidades fue concebida de manera suficientemente amplia para que los diferentes niños pudieran concentrarse en diferentes aspectos dependiendo de sus propios intereses y necesidades. Cada una de las unidades requería actividades estudiantiles muy diversas, y cada una trataba de tratar en profundidad algún aspecto crítico de la civilización contemporánea. Por último, cada unidad involucraba a niños que trabajaban juntos en forma cooperativa y también brindaba oportunidades para la investigación y la exploración individual.
   
   Los impresionantes éxitos de estas primeras escuelas de enseñanza, junto con el amplio alcance de las principales universidades como la de Columbia, la Universidad de Chicago y la Universidad de Michigan, tuvieron un efecto acumulativo en la popularización del atractivo del programa educativo progresivo y en la difusión de la influencia de estos nuevos enfoques. A principios del siglo XX se fundaron varias escuelas independientes progresistas ahora eminentes, entre ellas la Shady Hill School de Cambridge, la Miquon School de Pensilvania, la Rose Valley School, la Banks Street School y la Little Red School House de la ciudad de Nueva York.
   
   De 1902 a 1955 la Asociación de Educación Progresista trabajó para promover la necesidad de un enfoque de la educación más centrado en el estudiante. Durante la depresión, la organización llevó a cabo un estudio de ocho años evaluando los efectos de los programas progresivos. Se compararon más de 1500 estudiantes durante cuatro años con un número igual de estudiantes cuidadosamente emparejados en escuelas convencionales. Cuando llegaron a la universidad, se encontró que los estudiantes experimentales igualaban o superaban a los estudiantes educados tradicionalmente en todos los resultados: calificaciones, participación extracurricular, tasas de abandono, curiosidad intelectual e ingenio. Además, el estudio encontró que cuanto más se apartaba la escuela del programa tradicional de preparación para la universidad, mejor era el registro de los graduados. (Kohn, Escuelas, 232)
   
   A mediados de siglo, muchos programas de escuelas públicas también habían adoptado elementos de un plan de estudios progresivo, pero como Dewey protestó, la mayoría de los cambios fueron meramente "atmosféricos". A mediados de siglo Dewey creía que la educación progresiva "no había penetrado realmente y permeado los cimientos de la institución educativa" (Kohn, Schools, 6,7). A medida que la influencia de la pedagogía progresista se hacía más amplia y difusa, los profesionales comenzaron a variar su aplicación de los principios progresistas. A medida que las distintas interpretaciones y prácticas hacían más difícil la evaluación de las reformas progresistas, los críticos comenzaron a proponer enfoques alternativos.
   
   Las semillas del debate sobre la pedagogía progresista pueden verse en las diferencias de Parker y Dewey. Éstas tienen que ver con cuánto y quién debe elaborar el plan de estudios de un grado a otro, en qué medida los intereses emergentes del niño deben determinar las actividades del aula, la importancia del aprendizaje centrado en el niño frente al aprendizaje centrado en la sociedad, la relación de la construcción de la comunidad con el crecimiento individual y, especialmente, la relación entre la emoción, el pensamiento y la experiencia.
   
   En 1955 la publicación de Why Johnny Can't Read niveló la crítica a los programas de lectura en el progresivo énfasis en la lectura en contexto. La era conservadora de McCarthy planteó preguntas sobre las ideas liberales en las raíces de las reformas progresistas. El lanzamiento del Sputnik en 1958, en el punto álgido de la guerra fría, dio lugar a una serie de enfoques intelectualmente competitivos para el conocimiento de las disciplinas, como la biología del BSSC y la física del PSSC, dirigidos por profesores universitarios como Jerome Bruner y Gerald Zacharias.
   
   Curiosamente, algunas de las reformas de la guerra fría incorporaron elementos de progresismo. Por ejemplo, el trabajo de Zacharias y Bruner se basó en la psicología del desarrollo de Jean Piaget e incorporó muchas de las ideas de Dewey sobre la educación experimental. El análisis de Bruner de la psicología evolutiva se convirtió en el núcleo de un movimiento pedagógico conocido como constructivismo, que sostiene que el niño es un participante activo en la creación de sentido y debe participar en el progreso de la educación para que el aprendizaje sea eficaz. Este enfoque psicológico tiene profundas conexiones con la labor tanto de Parker como de Dewey y condujo a un resurgimiento de sus ideas en la segunda mitad del siglo.
   
   En 1963 el Presidente Johnson inauguró la Gran Sociedad y la Ley de Educación Primaria y Secundaria dotó a los programas de las escuelas públicas de fondos para reformas educativas radicales. Al mismo tiempo, la afluencia de fondos federales también dio lugar a demandas de responsabilidad y el enfoque de objetivos de comportamiento de Mager y otros prefiguró la Ley Que Ningún Niño se Quede Atrás aprobada en 2002. En contra de estos elocuentes portavoces se dio un paso adelante en defensa de la tradición progresista. El movimiento de Aula Abierta, liderado por Herb Kohl y George Dennison, recordó muchas de las reformas centradas en los niños de Parker. La conciencia social de Jonathon Kozol recordó el activismo social de John Dewey. Más recientemente, Alfie Kohn ha sido un crítico abierto de la Ley Que Ningún Niño se Quede Atrás y un apasionado defensor de la tradición progresista.
   
   Desafortunadamente, mientras que las reformas educativas se multiplicaron, los niños a menudo no fueron bien atendidos. Muchos críticos de la reforma se centraron en los aspectos de los programas existentes que eran más vulnerables. Gran parte del debate educativo tomó la forma de péndulos cuando un programa reemplazó a otro en las escuelas públicas locales. Un programa apenas fue probado en el terreno antes de que se cortaran los fondos y se puso otra alternativa en su lugar. La mayoría de los programas de reforma no fueron financiados en su totalidad y fueron descontinuados antes de que una evaluación completa pudiera evaluar efectivamente la utilidad de los cambios. Como Dianne Ravitch (Ravitch, Left Back, 62,67) ha argumentado, un siglo de disputas sobre los principios pedagógicos y los correspondientes reveses de péndulo de la práctica tuvo el efecto involuntario de hacer un mal servicio a la educación de los niños.
   
   Las escuelas independientes, menos afectadas por el flujo y reflujo de las modas de financiación pública, han sido más libres para seguir un programa definido de educación progresiva. Muchas de las escuelas progresistas establecidas a principios del siglo XX siguen floreciendo y se encuentran entre las escuelas preparatorias universitarias más eminentes del país. En los últimos treinta años, cientos de nuevas escuelas progresistas también se han elevado a la eminencia. Las revueltas de los contribuyentes, que han llevado a recortes en la financiación de la educación pública en muchos estados, han llevado a la fundación de un número sin precedentes de escuelas independientes, muchas de las cuales tienen filosofías progresistas. El movimiento de las escuelas charter también ha generado un aumento de los programas progresistas. Más recientemente, la protesta pública contra el examen y la enseñanza de No Child Left Behind ha vuelto a poner en primer plano la educación progresista como modelo de educación comprometida, motivadora, eficaz, socialmente comprometida, progresista y relevante. A pesar de las variaciones que todavía existen entre los programas progresistas en todo el país, la mayoría de las escuelas progresistas de hoy en día están vitalizadas por estas prácticas comunes:
   
   - El plan de estudios es más flexible y está influenciado por el interés de los estudiantes
   - Los profesores son facilitadores del aprendizaje que animan a los estudiantes a utilizar una amplia variedad de actividades para aprender
   - Los profesores progresistas utilizan una variedad más amplia de materiales que permiten la investigación individual y en grupo.
   - Los profesores progresivos animan a los estudiantes a aprender por medio del descubrimiento
   - Los programas de educación progresiva a menudo incluyen el uso de recursos comunitarios y fomentan proyectos de aprendizaje de servicio.
   
   La Red de Educación Progresiva esperaba una participación récord en su conferencia sobre educación progresiva en San Francisco en octubre de 2007. La conferencia, titulada Desafiando nuestras suposiciones: Revitalizando la Visión Educativa de América", se llevó a cabo del 4 al 7 de octubre de 2007. El título de esta conferencia apunta al espíritu de cambio en el corazón del progresismo. Como escribió Dewey en 1952, "Todo pensador pone en peligro alguna porción de un mundo aparentemente estable, y nadie puede predecir completamente lo que surgirá en su lugar". (Cremin, 350)

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